Arkiva 2

Reforma arsimore dhe arsimi për kompetenca

Arsimi nuk është konsum apo shpenzim i burimeve, por proces prodhues dhe investim. Ndërsa ne, prej kohësh, kemi dëshmuar ‘kopracinë’ në shpenzimin e burimeve madhore për arsimin, ndaj nuk ka pse të na befasojë mungesa e potencialit njerëzor për zhvillim të qëndrueshëm. Sistemi ynë arsimor nuk arrin të përgatitë njerëz krijues që udhëheqin zhvillimin, sikundër nuk po ia del të formojë qytetarë me prirje demokratike. Kjo është arsyeja kryesore pse Shqipëria po dështon në përpjekjet e saj për të përparuar në tabelat e renditjes ndërkombëtare të arritjeve arsimore. Në këtë kontekst, vlerësimi i arsimit si zgjerim i mundësive për zhvillim po bëhet përcaktues. Kjo kërkon që reforma dhe risitë t’i ri-formatojnë praktikat arsimore në arsimin parauniversitar, atë të lartë dhe sistemin e nxënies së përhershme rreth një perspektive të re, sipas së cilës ‘arsimi të identifikojë dhe zhvillojë potencialin e çdo individi, si parakusht për formimin e njeriut që di si të veprojë’.

Në këtë kohë kritike dhe dëshpëruese, kur vendi e gjen veten në pikënisjen e përpjekjeve për t’u bërë i pasur dhe i përparuar, mendoj se duhet shfrytëzuar mundësia për ta interpretuar shpërfytyrimin e sistemit arsimor, duke shqyrtuar mënyrat si të përparojmë.



Arsimi, për vetë natyrën e tij, plotëson dy funksione. I pari lidhet me identifikimin dhe kultivimin e aftësive potenciale të çdo individi që nxë; i dyti lidhet me prodhimin e menaxherëve-punëtorëve, sipas konceptit të ‘linjës së prodhimit’, që siguron produkte masive të standardizuara. Në ‘linjën e prodhimit’ produktet arsimore testohen rregullisht dhe vlerësohen me nota, që tregojnë sa të suksesshme kanë qenë operacionet. Nëse gjendet ‘produkte’ me të meta, kjo vjen ngaqë subjektet janë së brendshmi ‘me aftësi të dobëta’ ose ‘dembelë’ ose, shumë rrallë, bashkësia e punëtorëve të linjës – mësimdhënësit – nuk kanë arritur t’i kryejnë si duhet këto operacione.

Funksioni i parë konsiderohet si funksioni ku arsimi shpreh veten, i dyti siguron prodhimin e forcës punonjëse. Fillimisht, të dy funksionet ekzistuan si një i vetëm. Arsimi u përdor për zhvillimin e potencialeve që bartnin individët dhe për përdorimin e tyre si burime njerëzore për shoqërinë.

Me kalimin e kohës, të dy këta funksione të shkrirë nisën të ndahen. Vendet dhe udhëheqësit politikë, të interesuar më shumë për konkurrimin e kombit dhe të shoqërisë, u prirën të theksonin funksionin e forcës punonjëse. Në lashtësi, Sparta e shfaqi këtë tendencë më shumë se Athina. Në fillimet e shek. XX, F. Taylor, autori i studimit “’Parimet e Menaxhimit Shkencor’, argumentonte me forcë se fabrikat kërkonin punëtorë të ushtruar mirë, që të vepronin në përputhje me rregullat, jo zejtarë inteligjentë me mendim personal. Mjaft politikanë dhe edukatorë në botën anglo-amerikane e perceptuan rolin e arsimit nëpërmjet termave të Taylorit. Kjo theksoi përgatitjen e njerëzve për t’i punësuar në strukturat e shtresëzuara të prodhimit dhe që, më pas, nxiti pasionin e çmendur për përzgjedhje me ndihmën e testeve të standardizuara. Gjatë luftës së ftohtë, BS e theksoi këtë tendencë më shumë se ShBA.

Masa e harmonizimit dhe e baraspeshës së dy funksioneve është treguesi i ‘përshtatshmërisë së sistemit arsimor’. Kjo masë bën që nxënësit të nxiten të konkretizojnë potencialet dhe t’i përdorin aftësitë në përshtatje me talentet që zotërojnë.

Sistemi ynë arsimor është ende larg sigurimit të ‘përshtatshmërisë arsimore’. Në përpjekjet e tij për të siguruar forcën punonjëse (edhe kjo e diskutueshme), sistemi ka lënë pas dore përfundimisht zhvillimin e talenteve, të aftësive dhe potencialeve të nxënësve të veçantë. Sistemi ynë, në rastin më të mirë, funksionon duke shërbyer si filtër për klasifikimin dhe përzgjedhjen e kapitalit njerëzor për tregun e punës. Në këtë model, arsimi plotëson kërkesat për menaxherë-punëtorë, cilësia e të cilëve vlerësohet nga arritjet akademike në fushën e njohurive. Këto barten nga brezat e mëparshëm dhe reflektohen në kurrikulin shkollor si ‘lëndët’. Forma e përgjithshme e kurrikulit në këtë model është ‘arsimi që përqendrohet mbi lëndët’, ku 80% e orëve mësimore i kushtohen trajtimit të lëndëve, kurrikul ky për të cilin mund të thuhet pa u gabuar aspak se përdoret si ‘filtër’ për të përcaktuar fatlumët që do t’u bashkohen elitave. Mësuesit trajnohen, titullohen dhe punësohen si mësues të lëndëve. Shpërndarja e shanseve arsimore (bursat, kalimi në nivelet me të larta, pranimi në universitete etj.) mbështetet mbi matjen sasiore të rezultateve lëndore (provimi i lirimit ose matura shtetërore p.sh.). Arsimi, në rastin më fatlum, orientohet drejt nxënësve cilësorë, duke lënë pas dore nxënësit me arritje më të ulëta. Ky model arsimor i shtyn prindërit të financojnë studimin e fëmijëve jashtë shkollave publike dhe bën të mbijnë ‘si këpurdhat pas shiut’ mësuesit privatë dhe institucionet arsimore private. Për shkak të këtyre karakteristikave, shërbimet tona arsimore janë cenuar nga devijime dhe shpërfytyrime që sot kushdo i konstaton lehtësisht. Arsimi që orientohet drejt arritjeve akademike, tendencë e mbjellë nga modeli i shekullit të shkuar i ‘linjës së prodhimit’, është shkak i gjendjes së shpërfytyruar të arsimit tonë. Ndaj, nuk do të ndryshojmë asgjë, nëse reforma arsimore mbetet peng i iluzionit se qëllimi i arsimit është kualifikimi dhe përzgjedhja e forcave punonjëse.

Ndërkaq, ne mund të fillojmë të mendojmë për një model të ri arsimor që ecën krahas modelit ekzistues. Në këtë model, detyra themelore e arsimit është vetë-aktualizimi i individëve nëpërmjet njohjes dhe kultivimit të aftësive dhe talenteve të tyre. Teknikisht, modeli niset nga konstatimi se në ekonominë e formalizuar do të ketë gjithnjë e më pak vend për punën e pakualifikuar ose gjysmë të kualifikuar. Sipas Guntstone, R. & Kolegët (2004), p.sh., ‘në ShBA, nëse në vitin 1900, 95% e punëve ishin të pakualifikuara dhe kërkonin vetëm shkathtësi për të zbatuar procedurat e përcaktuara nga të tjerët, sot, punë të tilla kryhen nga 10% e punonjësve në ekonomi’. Në rrafshin e përgjithshëm, modeli jetërson kuptimin filozofik të Xhon Djuit, filozof dhe edukatori i shquar amerikan, sipas të cilit ‘meqenëse njerëzit evoluuan dhe u bënë mendimtarë dhe zgjidhës krijues të problemeve, çdo mënyrë jetese që nuk aktivizon sjellje të tilla, i gërryen përfundimisht themelet e shoqërisë’ dhe se ‘nxënia nuk është diçka që kërkon të heqësh dorë nga veprimtaria prodhuese; nxënia qëndron pikërisht në zemrën e veprimtarisë prodhuese’.

Modeli i ri synon të identifikojë dhe të ushqejë aftësitë e veçanta fizike, emocionale dhe intelektuale të nxënësve, ndërsa i ndihmon të plotësojnë potencialet dhe të sigurojnë jetë të suksesshme. Në këtë model, arsimi shihet si tërësi veprimtarish të planifikuara për zhvillimin e potencialeve të çdo nxënësi. Nxënësit, mësuesit dhe shkollat zotërojnë një masë të madhe autonomie, por dhe opsionin për të plotësuar kërkesat e kombit për forca pune. Nxënësit kanë mundësi konkrete për të fituar përvoja të ndryshme dhe për të shprehur veten, në përpjekjet për të zhvilluar kapacitetet vetjake. Studimi i lëndëve u mundëson individëve të ndërtojnë njohuritë themelore, ndërsa veprimtaritë, që zhvillojnë kapacitetet e nxënësve, nuk ndërpriten nga studimi i këtyre lëndëve. Orët mësimore shpërndahen në mënyrë të baraspeshuar dhe harmonike për përvoja, shprehje vetjake dhe veprimtari lëndore. Rëndësi e madhe u kushtohet atyre veprimtarive që i lejojnë nxënësit të fitojnë përvoja të drejtpërdrejta, duke nxitur shprehjen e vetvetes nëpërmjet procesit të zbulimit. Mundësitë edukative (bursat, pranimi në universitete, postet drejtuese etj.) shpërndahen sipas talentit, aftësisë, shpresave, interesave të nxënësve dhe rezultateve (jo vetëm rezultatet e testeve), ndërsa matjet sasiore konsiderohen thjesht si një nga faktorët. Shkollat nuk i vlerësojnë nxënësit sipas një kriteri të standardizuar (që është rezultati në studimet e lëndëve), por përdorin kritere të ndryshme, si: talenti, aftësia dhe zotësia. Në këtë mënyrë, ndryshohet tendenca mbizotëruese, ku nxënia dhe vlerësimi u drejtohen dy aftësive të rëndësishme: kujtesës dhe, në një masë më të vogël, aftësisë për analizë. Në një situatë si kjo, nxënësit, që i kanë të zhvilluara këto dy aftësi, përfitojnë nga sistemi arsimor, pasi udhëzimet dhe testet e arritjes matin kryesisht produktet dhe proceset që burojnë nga këto dy lloj aftësish. Ndryshimi i kësaj tendence bën që edhe fëmijëve, me lloje të tjera aftësish (dhe këta nuk janë të pakët), t’u hapen dyert nga sistemi. Fëmijë të tillë mund të nxënë dhe të testohen më mirë, në qoftë se u jepet mundësia për të aktivizuar më shumë anët e forta, se sa dobësitë e tyre. Ky model sot quhet ‘arsimi që bazohet në kompetenca’. Në shek. XXI, nxënësit nuk do të vlerësohen vetëm mbi bazën e rezultateve akademike, por, dhe mbi të gjitha, mbi bazën e kapacitetit për t’i trajtuar plotësisht situatat jetësore. Që të arrihet kjo, arsimi që siguron kompetencat ofrohet si paradigmë arsimore e re. Ndaj do të ishte e frytshme të diskutonim se ç’vlera dhe axhenda reformuese duhen zbatuar, që të hidhen themelet e kësaj paradigme.

Nuk do të jemi të vetëm në këtë përpjekje. Mjaft vende të OECD dhe BE e kanë provuar këtë si pjesë të reformimit të sistemeve arsimore. Të parët u ndikuan nga projekti DeSeCo (http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf), të dytët po venë në themelin e kurrikulit elementet e Kornizës europiane të kompetencave kyç. Ju mund të konsultoni p.sh., reformën e Çekisë (http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Czech%20Republic/Czech_Republic_Framework_Education_Programme_for_Basic_Education.pdf). Por, nëse këto vende mund t’u duken disi larg, ju rekomandoj të konsultoni konceptin bashkëkohor për arsimin që po jetërson Kosova (http://masht-gov.net/advCms/documents/Korniza_e_kurrikules11.pdf). Gjithashtu, mund të jenë të dobishme dhe gjetjet e teorive të reja rreth inteligjencës për zhvillimin e talenteve, aftësive dhe zotësive të nxënësve. Shembuj interesantë gjenden në nocionet e Inteligjencës së Suksesshme (R. Sternberg, 2005), të Inteligjencës Emocionale (D. Goleman, 1995) ose Inteligjencës së Shumëfishtë (H. Gardner, 1983). Konceptet e këtyre teorive ndihmojnë të depërtojmë në thellësitë e potencialit njerëzor, përtej niveleve që përshkruan teoria ekzistuese e Koeficientit të Inteligjencës (IQ). Shtoj këtu rekomandimet e Psikologjisë Pozitive (M. Seligman, 2004 & M. Cskiszentmihalyi, 1998), fushë e re kjo, koncepti themelor i të cilës është besimi se lumturia në jetë ndikohet nga aftësia e kujtdo për të zhvilluar dhe ruajtur ndjenja dhe emocione pozitive etj.

PasPara

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *



CLOSE
CLOSE
Pas